DIDACTIQUE - La didactique des disciplines

DIDACTIQUE - La didactique des disciplines

Si l’on excepte les cas (nombreux) où son emploi relève seulement de l’affectation stylistique, le terme de «didactique» éveille certaines résonances qui sont la marque d’une approche particulière des problèmes généraux d’enseignement.

À première vue, cette approche consiste à privilégier certains aspects de la pédagogie:

– l’aspect cognitif (par une opposition, peut-être illusoire, avec les aspects «relationnel» et «institutionnel», ou avec l’aspect global de l’«éducation»).

– l’aspect technologique (qui ne se réduit pas à l’utilisation de certains matériels informatiques ou audio-visuels).

– l’aspect relatif (on parle de didactique de telle ou telle discipline plutôt que de la didactique en général).

En fait, ces trois sortes de restrictions ne parviennent pas à caractériser véritablement la didactique, car celle-ci ne constitue ni une discipline, ni une sous-discipline, ni même un faisceau de disciplines, mais une démarche , ou plus précisément un certain mode d’analyse des phénomènes de l’enseignement (cf. ÉDUCATION et PÉDAGOGIE).

On ne tentera pas ici d’analyser directement cette démarche, ni de recenser les divers types de recherches qu’elle peut comporter. On essaiera seulement de l’appréhender au travers des difficultés qu’elle engendre et des obstacles qu’elle rencontre. Trop souvent, la didactique n’est qu’un terrain vague où se déroulent des rencontres truquées; mais, lorsqu’elle remplit bien son rôle, elle apparaît comme un lieu privilégié de conflits (conflits «de compétence», c’est-à-dire: de savoir, de pouvoir, et entre savoir et pouvoir).

On s’attachera particulièrement aux questions lexicales, car (là comme ailleurs) la terminologie recouvre (ou révèle) un certain nombre de divergences.

Objet et outil, spécialité et généralité, science et pédagogie

Une étude didactique suppose fréquemment l’intervention d’au moins deux disciplines: d’une part celle dont on considère l’enseignement (nous l’appellerons discipline-objet ); d’autre part une discipline (ou un groupe de disciplines) intervenant comme outil dans l’étude envisagée. C’est ainsi, par exemple, qu’on peut effectuer des recherches statistiques sur l’apprentissage d’une langue vivante (par telle ou telle population, dans telle ou telle condition), des recherches psychologiques sur l’enseignement des mathématiques, des recherches sociologiques sur l’acquisition du français, etc. Dans le dernier exemple cité, le français constitue la discipline-objet et la sociologie la discipline-outil. Bien entendu (mais ce n’est qu’un cas particulier), dans l’enseignement «assisté par ordinateur» d’une discipline, l’informatique joue le rôle d’outil.

Objet et outil peuvent permuter, mais la recherche entreprise change alors radicalement (il n’y a pas symétrie dans les rôles): une étude psychologique sur l’enseignement de la statistique n’a pas grand-chose à voir avec une étude statistique sur l’enseignement de la psychologie. Il peut toutefois arriver qu’une même discipline joue à la fois le rôle d’objet et d’outil (réflexivité), mais sans que ces rôles se confondent: on peut effectuer une étude statistique sur la clientèle et les résultats d’un enseignement de statistique, on peut mener des investigations psychologiques sur des étudiants en psychologie, et on sait qu’un outil informatique est fort utile dans l’enseignement de l’informatique (cf. programmation et technologie de l’ENSEIGNEMENT).

Cette distinction (à peu près triviale) entre discipline-objet et discipline-outil ne doit pas être confondue avec d’autres différences (sans doute plus profondes, au moins sociologiquement), à commencer par l’opposition quasi rituelle entre le spécialiste et le généraliste .

Certes, la didactique ne s’identifie pas aux «sciences de l’éducation» en général (dans la mesure où ces dernières ont une existence propre). Mais il ne faudrait pas commettre l’erreur de ranger systématiquement la discipline-objet dans la «pédagogie spécialisée» et la discipline-outil dans la «pédagogie générale» (en croyant par exemple que, dans une étude psychologique concernant tel point de l’enseignement des mathématiques, le mathématicien agit comme un spécialiste et le psychologue comme un généraliste). En réalité, chaque discipline-outil est une spécialité au même titre que les disciplines-objets. Et les conflits ne se situent pas à ce niveau: par exemple, il peut exister beaucoup plus de divergences (c’est-à-dire, en fait, d’incompréhension) entre un psychologue «cognitif» et un psychologue «relationnel» qu’entre un psychologue cognitif et un mathématicien (voire qu’entre un psychologue relationnel et un mathématicien).

D’autre part, les oppositions ne se trouvent nullement réduites (bien au contraire) lorsque discipline-objet et discipline-outil sont voisines. Si l’on prend par exemple le cas où la discipline-objet est la mathématique et la discipline-outil la statistique, beaucoup de mathématiciens considèrent comme dénuée d’intérêt (voire comme dangereuse) l’exploitation statistique de certaines épreuves (batteries de «tests») visant à évaluer des connaissances ou des aptitudes mathématiques, car le texte et la nature mêmes de ces épreuves leur semblent, à tort ou à raison, antimathématiques (voire simplement stupides). De même, la discipline-objet étant encore la mathématique et la discipline-outil étant cette fois l’informatique, les programmes d’enseignement assisté par ordinateur qui portent sur les mathématiques apparaissent souvent aux mathématiciens comme parfaitement puérils, c’est-à-dire comme relevant d’un apprentissage mécanique beaucoup plus que d’une véritable compréhension (il est intéressant de remarquer que, de toutes les disciplines, c’est, paradoxalement mais en fait très naturellement, la mathématique qui a fait l’objet du plus petit nombre de bons enseignements «programmés»). Et la divergence peut atteindre son maximum lorsque discipline-objet et discipline-outil sont confondues: on sait (ou on devine) ce que nombre de mathématiciens pensent des «modèles d’apprentissage» de type mathématique lorsque l’apprentissage en question est celui des mathématiques.

Remarquons enfin que discipline-outil et discipline-objet peuvent toutes deux revêtir, dans des recherches didactiques, un assez grand degré de généralité: la discipline-outil en s’appliquant à plusieurs disciplines-objets (voire à toutes, comme dans le cas de la «sociologie de l’enseignement» ou de l’«économie de l’enseignement») et la discipline-objet en utilisant simultanément plusieurs disciplines-outils (ou parfois en n’en utilisant à peu près aucune, comme on le verra ci-dessous). Bien entendu, la dualité des rôles demeure: l’économie de l’enseignement et l’enseignement de l’économie sont deux sujets fort différents.

Il reste une dernière opposition (sans doute la plus aiguë, en tout cas la plus exploitée): celle qui s’exerce, à l’intérieur d’une même discipline-objet, entre le «savant» et le «pédagogue». Sous sa forme la plus vulgaire, cette opposition se formule dans des questions comme les deux suivantes:

– Pour bien enseigner une discipline, doit-on posséder des connaissances très approfondies dans ladite discipline?

– Un bon chercheur peut-il être en même temps un bon enseignant?

Pour la première question, la réponse affirmative ne constitue pas seulement un vœu pieux ou une attitude déontique: toutes les expériences (en particulier dans l’enseignement des mathématiques, et plus encore après la «réforme» de cet enseignement) montrent à l’évidence qu’un enseignant qui ne possède pas, dans la discipline qu’il est chargé d’enseigner, des connaissances très vastes et très précises (rarement fournies par le système actuel de formation, initiale ou continue, des maîtres) est incapable non seulement d’«innover» (la possibilité ne lui en est d’ailleurs presque jamais accordée), mais même de résoudre ses problèmes pédagogiques quotidiens: il se trouve en fait à la merci des programmes, des manuels, des instructions ministérielles ou simplement des modes passagères, faute de pouvoir les dominer (a fortiori les critiquer). Par ailleurs, pour l’enseignement d’une discipline-objet, une ignorance, même partielle, dans cette discipline n’est jamais compensée (mais souvent au contraire aggravée) par des connaissances, même poussées, dans telle ou telle discipline-outil (la compétence individuelle étant limitée tandis que les compétences particulières peuvent s’additionner dans une entreprise collective, on voit l’intérêt du travail en équipe, malgré ses inconvénients trop fréquemment sous-estimés).

Il faut toutefois remarquer, et c’est un peu le nœud du problème, que les connaissances dans une discipline donnée nécessaires à l’enseignement de celle-ci ne coïncident pas toujours avec les connaissances utilisées pour la recherche «pure» dans cette discipline: par exemple, un algébriste ou un analyste professionnel peut à la rigueur ignorer presque tout de la logique mathématique (cela ne constituera pour lui qu’un défaut de culture générale); au contraire, il apparaît de plus en plus évident que l’enseignement des mathématiques, y compris (voire surtout) au niveau le plus élémentaire, requiert une formation assez poussée en logique (même si elle n’a pas besoin de s’étendre jusqu’aux résultats les plus fins et les plus récents).

Nous sommes ainsi ramenés à la seconde question ci-dessus, qui devrait plutôt revêtir la forme suivante:

– L’enseignement d’une discipline donnée peut-il constituer un domaine de recherches propre?

Là encore, une réponse affirmative devrait dépasser le niveau de la politesse (ou de la vanité) académique. En particulier, le caractère «pluridisciplinaire» de la recherche didactique ne doit pas accaparer l’attention. Certes, la fréquentation de diverses disciplines-outils est utile pour l’étude pédagogique d’une discipline-objet, mais beaucoup moins, en fin de compte, que la familiarité avec la discipline-objet elle-même.

À la limite, il peut exister une recherche didactique monodisciplinaire (c’est-à-dire sans intervention, ou presque, d’une discipline-outil) procédant par analyse de contenus et par enquêtes sur le terrain. Malheureusement, ce genre de recherches est méprisé (peut-être parce que redouté) à la fois par les spécialistes de la discipline-objet et par les professionnels de la pédagogie; nous reviendrons plus loin sur ce point.

L’évaluation

S’il est un domaine où la terminologie abrite des oppositions et nourrit des conflits, c’est bien celui que recouvre le terme général d’«évaluation», avec des mots comme capacité , aptitude , acquis , intelligence , épreuve , test , performance , comportement , rendement , recrutement , examen , concours , contrôle des connaissances , docimologie , notation , orientation , sélection , préparation , adaptation , promotion , décision , etc.

Bien que les ambiguïtés linguistiques y tiennent une large place, il serait naïf de ne voir dans ces conflits que des «malentendus». On peut, certes, réduire par des définitions adéquates quelques contradictions assez grossières. On sait, par exemple, remplacer le mot aptitude (avec ses connotations génétiques, voire racistes) par celui de capacité , cette dernière notion étant définie comme la possibilité, pour un individu donné à un instant donné, de réussir certaines performances (faisant intervenir les «connaissances» de cet individu, ses «qualités», sa qualité à utiliser ses connaissances, et peut-être aussi la connaissance qu’il a de ses propres connaissances et qualités). Mais ces rectifications lexicales n’atteignent pas l’essentiel.

En effet, quelles que soient les précautions «scientifiques» et les garanties d’«objectivité» dont elle s’entoure, une évaluation n’est pas autre chose qu’un jugement de valeur . Et, même lorsqu’elle est portée sur une collectivité (population d’enseignés ou groupe d’enseignants), une évaluation concerne en fin de compte des individus. Or un jugement de valeur, dès qu’il est rendu public (même en l’absence de sanction administrative officielle), entraîne toujours des conséquences pour la personne jugée ^{[cf. ÉVALUATION]}.

La carrière d’un enseignant et bien plus encore l’avenir d’un élève ou d’un étudiant dépendent essentiellement des appréciations dont ils sont l’objet. On sait (parfois pour en sourire) que le salaire et les conditions de travail d’un ingénieur de quarante ans sont beaucoup moins fonction des qualités déployées par lui dans sa profession que du jugement porté sur lui vingt ans auparavant par un jury de concours; et cela est tout aussi vrai pour un professeur de l’enseignement secondaire. On sait aussi (mais, là, il n’y a guère de quoi sourire) que les notations scolaires attribuées à un enfant de dix ans déterminent de façon quasi irréversible s’il sera un «cadre» ou un ouvrier.

On peut, certes, imaginer (et même tenter de réaliser, ne serait-ce que pour lutter localement contre le système général) des situations où l’évaluation n’aurait aucun rôle coercitif, mais consisterait plutôt en un diagnostic (individuel ou collectif) effectué dans l’intérêt des patients et couvert (lorsqu’il serait individuel) par un secret professionnel; on pourrait même envisager que l’élève ou l’étudiant reçoive des informations et des moyens lui permettant de procéder à un autodiagnostic , sans aucun contrôle de la part des enseignants ou de l’Administration.

Néanmoins, il ne faut pas se faire trop d’illusions: l’idée d’une évaluation «pure» (c’est-à-dire qui ne pourrait avoir aucune conséquence, directe ou indirecte, sur l’orientation, la sélection et la promotion) est aussi inconsistante que celle d’une physique «pure» (qui ne pourrait jamais s’appliquer à la confection d’une bombe atomique) ou d’une chimie «pure» (qui ne permettrait pas la fabrication de substances polluantes). À partir du moment où un mode d’évaluation se généralise, même si les résultats individuels n’en sont pas rendus publics, son influence s’exerce quasi fatalement sur la façon dont la collectivité évalue les personnes. Et un changement de système politique, si radical soit-il, ne modifie pas le fond du problème: l’élitisme du Concours général n’est rien à côté de celui des Olympiades mathématiques (même si les problèmes posés dans ces dernières sont beaucoup plus astucieux); et apprécier dans quelle mesure un individu est apte à «servir le peuple» ou à «appliquer correctement» telle ou telle «pensée», c’est encore effectuer une évaluation (peut-être plus contestable que toute autre).

Aux difficultés éthiques et politiques s’en ajoutent d’autres, d’ordre plus scientifique. En fait, tout le domaine de l’évaluation apparaît comme un enchevêtrement de cercles vicieux:

– Comment évaluer une capacité, sinon par l’accomplissement de certaines performances? Mais quelle est la signification d’une performance si elle n’est pas préalablement reliée à une capacité? Et prétendre sortir de ce dilemme en définissant a priori la capacité comme un facteur mis en évidence par l’analyse statistique («factorielle») d’un système de performances, n’est-ce pas quelque peu utopique (ou dangereux)?

– Comment apprécier un individu indépendamment des structures scolaires ou universitaires (classe ou groupe de «formation permanente», filière, mode d’enseignement, etc.) qu’il utilise ou a utilisées? Mais, inversement, comment juger la valeur d’une structure sans repérer («avant» et «après») l’état des individus qui l’empruntent?

– Et comment évaluer l’état d’un individu à un instant donné sans connaître ses états antérieurs et sans se référer à ses possibles états futurs? Que convient-il de mesurer (ou que mesure-t-on en fait, pour autant qu’on mesure quelque chose): la valeur instantanée d’un paramètre, ou bien sa dérivée première (aptitude à apprendre), ou bien encore sa variation sur un certain intervalle de temps (toute épreuve constituant aussi en elle-même un apprentissage)?

– Enfin, comment juger «objectivement» la valeur d’un enseignement, c’est-à-dire, par exemple, comparer deux méthodes différentes pour faire assimiler un même contenu de connaissances? Si les questions posées lors de l’évaluation sont trop voisines des exercices traités pendant l’apprentissage, on mesure essentiellement la mémoire des élèves. Si les questions sont trop éloignées des exercices, on mesure surtout une intelligence générale indépendante de l’apprentissage.

Devant cette multitude de contradictions, on serait tenté de développer une didactique indépendante de toute évaluation. C’est possible, dans certaines limites.

On peut, par exemple, pousser assez loin l’analyse conceptuelle théorique des contenus d’enseignement ainsi que l’analyse linguistique des modes d’expression utilisés (par le maître et par les élèves).

Pour prendre un autre genre d’exemple, on peut étudier statistiquement une population scolaire à partir d’un point de vue sociologique, ou socio-économique, ou psychologique (au sens «relationnel» ou «motivationnel»), en laissant de côté les aspects cognitifs (dont le traitement statistique exige, lui, une évaluation spécifique: c’est là quasiment la définition même du mot «évaluation» en matière de didactique).

On peut même analyser le fonctionnement d’un système d’enseignement (coût, répartition des tâches, flux d’«entrée» et de «sortie», localisation des instances réelles de décision, etc.) sans essayer pour autant d’évaluer les «résultats» de ce fonctionnement (en renonçant par conséquent à toute recherche d’«optimisation»).

On peut aussi, à la rigueur, étudier d’un point de vue purement technique le fonctionnement de tel ou tel outil d’enseignement (magnétoscope, télévision en circuit fermé, langage de programmation allant de l’enseignant à la machine, langage de communication entre la machine et l’enseigné, etc.) sans se préoccuper de l’«utilité» pédagogique de ces outils.

On peut enfin, à l’extrême rigueur, analyser (description, formalisation, modélisation...) différents processus d’apprentissage sans comparer la «valeur» ou le «rendement» de ces processus.

Mais il est bien évident qu’il arrive toujours un moment où la recherche didactique conduit nécessairement à essayer (avec plus ou moins de succès) de «mesurer» (au sens le plus général) quelque chose (peut-être très mal défini) qui soit en rapport (plus ou moins direct) avec certaines entités qu’on pourrait (peut-être) baptiser «connaissances» ou «aptitudes» (même si l’on n’est pas capable de les caractériser d’une façon précise). Si l’enseignement consiste en la transmission d’une certaine information, on ne peut pas se contenter indéfiniment d’analyser le contenu de l’information et les modalités de la transmission: il faut bien, un jour ou l’autre, étudier ce qui, de cette information, est reçu, assimilé, utilisé.

Cette nécessité apparaît immédiatement lorsqu’on se place au point de vue le plus banalement (et moralement) pragmatique: on peut à la rigueur s’abstenir de décider si tel ou tel élève est «bon» ou non; mais il faut bien, en fin de compte, tenter de déterminer si tel enseignement est ou non «bon pour les élèves». Or qu’est-ce qu’un bon enseignement, sinon celui qui développe les capacités des enseignés? Et ce genre d’obligation persiste quel que soit le point de vue adopté et quelle que soit l’élévation théorique de la recherche entreprise.

Ne parlons même pas de la comparaison «objective» entre divers procédés didactiques (utilisant ou non les moyens dits «modernes»): en ce domaine, la nécessité d’une évaluation est universellement proclamée; il nous suffit donc de remarquer que les obstacles (techniques et universitaires) sont tels que cette évaluation est rarement effectuée sous une forme sérieuse.

Supposons plutôt, par exemple, qu’on veuille étudier la façon dont le concept d’implication est compris (ou incompris) dans telle ou telle population. Il faudra bien, tôt ou tard (il vaut d’ailleurs mieux que ce soit tard, après y avoir mûrement réfléchi), procéder à une «enquête», c’est-à-dire poser certaines questions à un certain ensemble d’individus, dépouiller les résultats et les analyser de façon plus ou moins statistique avec tous les risques que cela comporte (en particulier celui, auquel on pense beaucoup trop rarement, de ne mettre en évidence que des artefacts).

Supposons maintenant, pour prendre un tout autre exemple, qu’on ne se contente pas de constater (en la déplorant rituellement) la faible proportion de fils d’ouvriers parmi les polytechniciens. Reconnaissons de plus que l’élimination progressive (de la maternelle à la «taupe») des enfants issus des milieux défavorisés ne s’effectue pas uniquement par des moyens financiers ou motivationnels. On est alors nécessairement conduit à se demander quelles sont les capacités (si artificielles, vaines ou même néfastes qu’on puisse les juger) qui interviennent dans les étapes successives de cette sélection et comment il se fait que ces capacités se développent beaucoup mieux en milieu bourgeois qu’en milieu populaire. La réponse classique à ces questions (soutien matériel et culturel de la famille, entraînement à l’abstraction verbale, accoutumance à un certain éloignement des réalités quotidiennes, etc.), même si elle est justifiée, reste beaucoup trop générale pour une véritable compréhension du phénomène. Et le recours hypothétique à une solution politique globale ne fait qu’esquiver le problème: tous les régimes ont leurs polytechniciens, peut-être recrutés par les mêmes moyens (qu’il importe donc de connaître).

La matière, l’instrument et la fin

On commence à saisir en quoi la démarche didactique s’apparente à celle d’un équilibriste sur une corde raide. Ici, les deux points fixes (les plates-formes où l’on doit sans cesse revenir) sont: d’une part, la matière enseignée, avec son contenu scientifique; d’autre part, l’acte concret d’enseignement, avec son travail sur le «terrain». Pour passer de l’un à l’autre, il convient d’utiliser des instruments: appareils, techniques, théories. Mais il ne faut pas s’y confier aveuglément.

Refuser l’instrument, c’est, à plus ou moins long terme, renoncer à la recherche. C’est adopter l’attitude poujadiste de ceux (fort nombreux) pour qui l’enseignement relève seulement du «don» ou du «savoir-faire» sans jamais constituer un sujet d’investigation scientifique. C’est donner raison à ceux qui s’en vont répétant la fameuse boutade (non dépourvue de fondement, en l’état actuel des choses): «Celui qui ne sait pas enseigne; celui qui ne sait pas enseigner enseigne à enseigner.»

Inversement, céder à la fascination de l’instrument, c’est tomber dans tous les pièges de la fausse science et de la vraie récupération.

Si l’instrument est (à la rigueur) neutre, son utilisation ne l’est pas, ni le choix entre ses diverses formes. Bornons-nous à citer deux exemples, de types fort différents: d’une part, l’usage de l’informatique; d’autre part, l’opposition entre cognitif et relationnel en psychologie.

Il est certain que, pour les gouvernements, les principaux avantages pédagogiques de l’ordinateur sont sa docilité et sa vigilance: il suffit de faire fabriquer de «bons» programmes, par des «spécialistes» soigneusement choisis, pour contrôler tout un système d’enseignement; à cela s’ajoute l’intérêt de subventionner l’industrie privée (fournisseuse de quincaillerie) au lieu de recruter des fonctionnaires du secteur public. Par contre, lorsqu’il est utilisé dans une autre optique (celle d’une véritable programmation ), l’ordinateur peut obliger l’enseignant (et, tôt ou tard, le pouvoir) à remettre en question le processus et le contenu même de l’enseignement.

Dans la perspective classique, la psychologie relationnelle n’est en pédagogie que la servante de la psychologie cognitive: elle facilite la «transmission» des connaissances et remédie aux «blocages» affectifs. Il vient toutefois un moment (là encore, l’enseignement des mathématiques peut servir de révélateur) où l’on est bien forcé d’admettre que, dans le système scolaire, l’incompréhension des élèves (voire celle du maître) ne constitue pas un accident ou une «déficience», mais une finalité (et cela quelles que soient la bonne volonté des enseignants et les bonnes intentions des réformateurs). On voit alors que la recherche cognitive est conduite, par des nécessités d’ordre technique (et non pas seulement sociologique ou politique), à déboucher sur une analyse «institutionnelle» des rapports entre le maître et l’élève, c’est-à-dire entre la société et l’individu soumis à son enseignement.

En fin de compte, le didacticien doit décider ce qu’il veut:

– S’il désire acquérir du crédit (dans tous les sens du terme), il lui suffit de s’instituer démarcheur pour une marque d’instruments ou, mieux encore, pour un couple de marques associant un gadget coûteux avec une théorie abstraite (la machine à laver avec la poudre détergente); par exemple un dispositif pour dressage de pigeons avec une algorithmique, une batterie de tests avec une analyse factorielle, une lignée d’ordinateurs avec une épistémologie génétique, un appareillage audio-visuel avec une psychanalyse des mass media, etc.

– Si, par contre, il désire laisser quelque trace (autre que commerciale), il lui faut se préparer à voir son travail considéré par les augures comme du bricolage et par les princes comme de la subversion. Chose plus désagréable, il risque d’être amené à remettre en cause son confort d’intellectuel et ses prérogatives d’enseignant.

Encyclopédie Universelle. 2012.